Z. Michalová (2004) uvádza, že v súčasnosti je už viac ako isté, že medzi špecifickými poruchami učenia existuje oveľa väčšia diskrepancia a presah, ako sa odborníci domnievali dávnejšie. Autorka uvádza aj niektoré z ďalších problémov, ktoré spôsobujú určité, niekedy aj výrazné problémy pri osvojovaní si učebnej látky, ako napríklad:

dyspinxia – špecifická porucha kreslenia, pre ktorú je charakteristická nízka úroveň kresby, ide o celkovú neschopnosť zobraziť určité predmety a javy adekvátne v závislosti od veku;
dysmúzia – špecifická porucha hudobných schopností, pri ktorej ide o narušenú schopnosť vnímania a reprodukcie hudby a rytmu. Relatívne patrí medzi častejšie špecifické poruchy, ale nemá taký závažný dopad na výučbu dieťaťa ako dyslexia, dysgrafia, dysortografia a dyskalkúlia. M. Novotná a M. Kremličková (1997, in: Michalová, 2004) dysmúziu delia na expresívnu, ktorá neumožňuje dieťaťu reprodukovať ani veľmi známy hudobný motív, ktorý dokáže bežne identifikovať, rozpoznávať, rovnako dokáže aj poznať falošný spev tak u iných osôb, ako aj u seba a na totálnu (centrálnu), pri ktorej ide o celkovú stratu hudobných schopností, takýto jedinec hudbu nechápe, neidentifikuje a nepamätá si ju;
dyspraxia – porucha motorickej obratnosti, ktorá sa prejavuje v rôznych oblastiach alebo ide o špecifickú vývojovú poruchu motorickej funkcie, ktorá sa podieľa na vytváraní celkovej pohybovej charakteristiky správania. Dôležitým a najmä hlavným rysom tejto poruchy je vážne postihnutie vývoja pohybovej koordinácie, ktorý nesúvisí s celkovou retardáciou intelektu ani špecifickou vrodenou alebo získanou nervovou poruchou. Motorická neobratnosť je zvyčajne spojená s určitým stupňom poškodenia výkonu pri vizuálno-priestorových kognitívnych úlohách. Pohybová koordinácia dieťaťa pri jemných alebo hrubých motorických úlohách by mala byť signifikantne pod úrovňou očakávanou u dieťaťa daného veku a inteligencie. Problémy s koordináciou by mali byť prítomné od ranného vývoja a nemali by byť dôsledkom priameho pôsobenia akýchkoľvek defektov zraku, sluchu ani žiadnej diagnostikovateľnej sluchovej poruchy.

Z uvedeného vyplýva, že čiastočné deficity špecifických funkcií sú spoločným podkladom pre všetky vývinové poruchy učenia. Ako už bolo vyššie spomínané, diagnostikovali sme viac ako tisíc detí, ani u jedného z detí nebol rovnaký ranný vývin, nástup problémov v učení a ich samotný priebeh, temperament, motivácia, pozornosť, koordinácia, zmyslové a selektívne vnímanie, senzorické vnímanie priestoru, pamäť a pod. Poruchy učenia sa rozvinú do konkrétneho typu, ale pri dodržaní svojej individuálnej, špecifickej charakteristiky. Tieto teoretické a praktické poznatky sme sa snažili využiť a implementovať do liečebno-pedagogického programu.